Juan Carlos Tedesco es uno de los especialistas en Educación más respetados de Argentina. Ha sido Ministro de Educación y académico universitario de gran prestigio. Su artículo Pedagogía y Crisis ha aparecido recientemente en el diario argentino Página 12, por su interés, lo reproduzco in extenso:
Existen evidencias muy significativas acerca de la crisis por la que atraviesa la educación. Los datos ofrecidos por los operativos de evaluación, tanto nacionales como internacionales, señalan que un porcentaje muy alto de estudiantes que terminan la escuela secundaria tiene niveles de aprendizaje muy bajos en lengua, matemáticas y ciencias. Asimismo, los datos indican que son muy numerosos los alumnos que repiten de grado o abandonan la escuela, particularmente en los primeros años de cada nivel de enseñanza. Las causas de esta crisis son múltiples y bien conocidas: financiamiento escaso y errático durante mucho tiempo, crisis sociales profundas que deterioran las condiciones de los alumnos, de los docentes y de la oferta escolar, cambios culturales que plantean nuevas exigencias a los sistemas educativos, reformas continuas que no logran modificar las pautas de funcionamiento de las escuelas, modelos de gestión con bajos niveles de responsabilidad por los resultados, etcétera.
Con algunas variaciones en la importancia de estos factores, el diagnóstico anterior es compartido por muchos países tanto de América latina como del resto del mundo. Si algo es común en el debate educativo contemporáneo es que nadie está satisfecho con la educación disponible. Ampliar la mirada y salir de nuestra realidad nacional permiten ver algunos problemas de manera diferente. No se trata de negar la importancia y la responsabilidad de los factores antes mencionados ni de los actores vinculados con cada uno de ellos. Quisiera poner la mirada en un aspecto poco considerado y del cual somos responsables los especialistas en educación.
Hace poco tiempo se publicó en Francia un libro que reproduce el diálogo que mantuvieron George Steiner y una profesora de filosofía de un colegio secundario francés. La profesora menciona sus dificultades para manejar técnicas pedagógicas que permitan obtener buenos resultados con jóvenes de barrios pobres de París a pesar de que jamás había podido tener acceso a tantos libros de pedagogía, cursos de formación y materiales didácticos como en los últimos años. Frente a esta declaración de impotencia pedagógica, Steiner recuerda la famosa frase de Goethe: “El que sabe hacer hace. El que no sabe hacer enseña” y luego agrega, como contribución propia a esta visión denigratoria de la tarea educativa: “El que no sabe enseñar escribe manuales de pedagogía”. Steiner reivindica algunos métodos tradicionales, especialmente estudiar de memoria. Utiliza argumentos frente a los cuales los educadores podríamos escandalizarnos, pero que están adquiriendo gran aceptación en la opinión pública y en los padres.
Me parece que, en lugar de escandalizarnos, sería más serio y honesto preguntarnos: ¿Qué ha pasado para que un intelectual de la talla de George Steiner tenga tal opinión de la pedagogía y de los pedagogos? Esta pregunta adquiere mayor legitimidad cuando percibimos que el desaliento respecto de nuestra disciplina afecta también a los profesores, maestros y estudiantes de magisterio.
Las explicaciones de este fenómeno pueden apoyarse en hipótesis muy diferentes: abusos en el uso de ciertos principios, deficiencias en la formación profesional para la utilización eficaz de las estrategias pedagógicas, crisis en la cultura externa a la escuela que provoca falta de motivación por el aprendizaje y muchas otras más. Sin negar validez a estas explicaciones, creo que deberíamos prestar atención a un fenómeno que me parece estar en la base de este “fracaso” de la pedagogía: la profunda disociación que se ha producido entre teoría pedagógica y práctica de la enseñanza. Estamos produciendo un profundo cisma entre ambas dimensiones de nuestro trabajo profesional. A través de muchos testimonios podemos constatar que sectores cada vez más numerosos de profesores comienzan a desarrollar un sentimiento antiteoría. Identifican la teoría pedagógica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su actividad. En el mejor de los casos, esos profesores pueden crear prácticas empíricas eficaces, pero sin un apoyo teórico que justifique esa eficacia y permita transferir los resultados. Por el otro lado, en cambio, las universidades y centros de investigación pedagógica avanzan en el desarrollo de teorías descontextualizadas, que al no ser aplicadas en la realidad se empobrecen en su propio desarrollo teórico.
Sabemos, por estudios recientes al respecto, que los futuros maestros y profesores no adquieren durante su formación inicial las herramientas básicas para desempeñarse en los primeros grados de las escuelas primarias donde se debe enseñar a leer y escribir, para desempeñarse en contextos específicos como en los pueblos originarios, escuelas rurales unidocentes, contextos de extrema pobreza, y muchos otros que existen en nuestro país. No debe haber otra profesión donde exista tanta separación entre lo que se enseña en el período de formación y lo que luego se exige en el desempeño. Al respecto, es importante mencionar uno de los resultados más interesantes del “Informe Talis (Estudio Internacional sobre enseñanza y aprendizaje)” llevado a cabo por la OCDE en 23 países, entre los cuales se encuentran dos latinoamericanos: México y Brasil. Dicho estudio muestra que si bien en el plano de las teorías predomina entre los docentes el enfoque “constructivista” basado en la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, cuando se analizan las prácticas reales en el aula los docentes utilizan preferentemente los enfoques tradicionales. ¿Es un problema del sistema educativo que no admite prácticas participativas o es un problema de la teoría, que no tiene suficiente fertilidad para inspirar prácticas pedagógicas efectivas?
Es necesario reaccionar frente a este fenómeno, que tiene dimensión universal. Se impone una reflexión seria por parte de todos los que estamos involucrados en la producción de conocimientos en educación, para devolverle a la pedagogía la validez que requieren los desafíos educativos que estamos enfrentando.
Una reflexión que debemos también en Chile hacer y proyectar a nuestra propia realidad.
prof. Benedicto González Vargas
Estimado Benedicto, suponía poca actividad en este artículo, pocos comentarios quiero decir, comentarios que escasean en general y particularmente cuando resulta comprometido criticar de algún modo actuales prácticas educativas. Estimo oportuna la reflexión al respecto. Señalo algunos errores promovidos desde actuales posturas expertas en educación, generalmente señaladas como pedagógicas aunque creo que ahí hoy se mete de todo. Algunos excesos desde mi perspectiva;
1.- Depreciación del papel de la memoria en el aprendizaje dejándola en segundo plano frente a nuevas inquietudes sociales, emocionales y personales de cada alumno.
2.- Exaltación del papel del juego ( o divertimento) en el aprendizaje, sobre todo escolar, quedando en segundo plano el papel del esfuerzo que el alumno debe aceptar para lograr aprendizajes requeridos.
3.- Excesos verbales en pedagogía que no aportan nada (segmento temporal de ocio = recreo , aprender a aprender = aprender , formación de formadores = formación permanente, adaptación curricular, proyecto de desarrollo personal… y mil variantes = individualización educativa… etc.)
4.- Devaluar los contenidos hasta el punto de afirmar que no importan nada ya que lo importante son los procesos, descuidando el rigor en la evaluación de contenidos exigibles para cada alumno en cada etapa educativa.
5.- Apelar a la motivación como condición indispensable para el logro de aprendizajes y reduciendo con frecuencia ésta al interés personal del alumno.
Se da una separación drástica entre docentes en ejercicio y expertos en asesorías con la mutua interpelación de unos hacia otros, los primeros apelando a su experiencia desestiman la eficacia de los asesores y los segundos apelando a su mayor preparación desestiman las actitudes negativas de los docentes en ejercicio que estiman cerradas, inmovilistas y gremiales.
Todo lo anterior se produce de forma reservada. Las actitudes de ambos grupos varían notablemente en público y en privado. En nuestro sistema educativo la promoción docente en base a un buen ejercicio se traduce invariablemente en una disminución de tal ejercicio, bien por acceso a etapas educativas superiores (a mayor nivel menor carga lectiva en docencia directa) o bien accediendo a consultarías o asesorías, muchas veces de carácter administrativo, donde la docencia directa decrece cuando no desaparece. Nuestro principal activo, la docencia destacada, es un motivo de promoción que nos aleja de ella por llevarnos a destinos profesionales más ventajosos.
Los actuales modelos de formación para profesorado en activo basados en cursos, cursillos, conferencias, presentaciones y otros están basados en modelos alejados de la práctica diaria. El docente vive un divorcio entre el curso de formación permanente y su diaria docencia directa en su centro de trabajo. A menudo busca ganancia en créditos, méritos o certificados que le permitan promocionar en su carrera docente hacia plazas generalmente más descansadas desde el punto de vista lectivo, es decir, alejándose progresivamente de la docencia directa.
¿Qué nos falta? , apunto algo al respecto;
1.- Es necesario subir el tono general en la formación universitaria de futuros docentes. Máximo nivel en todas las etapas educativas y especialidades practicando en las aulas universitarias de formación del profesorado lo que se propone para el trabajo docente en las demás etapas educativas.
2.- Priorizar la experiencia de los docentes en ejercicio atribuyendo carácter de experto a sus prácticas y promocionando su ejercicio cuando sea destacado como formadores internos desde sus propios centros, entre sus propios compañeros.
3.- La formación del docente en ejercicio ha de ser práctica, en el propio ejercicio y acomodada a su propio contexto que puede variar mucho de unos a otros centros. El apoyo experto que precisa ha de ser desde y en el propio centro a través de un ejercicio docente compartido en las propias aulas o espacios de trabajo docente con alumnado convencional.
4.- Son necesarios estímulos laborales y profesionales para quedarse en los centros desarrollando tareas de expertos desde los propios centros y en las propias aulas. Esto implica una revisión de la carrera docente.
Aquí puedes encontrar docentes en la línea crítica señalada en este artículo.
http://deseducativos.com/
Inger Enkvist es una “deseducada” en este grupo.
http://deseducativos.com/ensayos-deseducativos/inger-enkvist/
Puedes encontrar referencias suyas siguiendo el enlace anterior y este otro.
http://www.youtube.com/watch?v=egeyaUl44Jw&feature=fvw
Saludos.
Estimado Benito
Agradezco su meditado y elaborado comentario que comparto bastante, aunque discrepo en algunos aspectos menores, como atribuir el carácter de experticia a las prácticas docentes sin que haya una validación a partir de una sólida evaluación, por ejemplo.
Pero creo que en gran parte su reflexión nos aproxima a problemas cruciales para la educación.
Saludos afectuosos,
Benedicto González Vargas
Gracias por tu respuesta Benedicto. No he hallado respuestas en otros foros a los que envié este comentario o del mismo tipo al menos. A veces hago comentarios cómo este siendo consciente de estar soltando las verdades del barquero,
http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm?id=1387
verdades ingenuas, de sentido común, que pueden pecar de atrevimiento o insolencia, pero difícilmente contestables a juzgar por los silencios que suscitan en nuestro medio educativo. Una buena forma de practicar la crítica es comenzar por la autocrítica y, por supuesto, me estoy refiriendo a mí mismo.
Acepto tu matiz respecto a la necesidad de evaluar con solidez las prácticas docentes previamente a su reconocimiento como prácticas expertas. Solamente quise acentuar en mi comentario, a este respecto, la necesaria práctica e implicación directa (docencia compartida u observación participante) del propio experto evaluador en la propia experiencia necesariamente vinculada a la práctica docente. Son demasiado abundantes las evaluaciones externas, alejadas del entorno real de las clases, demasiado basadas en cuestionarios estándar gestados desde despachos y respondidos desde fuera de las clases. Solamente se puede practicar, experimentar y evaluar el trabajo docente dentro de su propio entorno con alumnado real, la confianza entre profesor y experto ha de ser máxima y eso solamente se logra trabajando juntos sobre el mismo objeto de estudio, la propia práctica docente. Nuestros actuales modelos de evaluación docente no funciona así en general, como mucho pasan unas pruebas académicas a los alumnos y/o piden respuesta del profesorado a algún tipo de cuestionario, encuesta o similar.
Estimado Benito
Por cierto que estoy de acuerdo contigo, salvado el matiz antes expuesto. Soy bastante crítico de los sistemas de evaluación docente que conozco precisamente porque la evidencia que buscan y recogen no es auténtica. En el mejor de los casos se trata de maquetas que no representan las clases reales y son muy vulnerables a las trampas de muchos que adulteran los resultados.
No obstante, soy un convencido de la necesidad de evaluar el trabajo y, a la vez, incentivar las mejores prácticas.
Como bien señalas, el quehacer pedagógico pasa por hacer un aporte significativo en la formación de personas, niños y jóvenes, reales, diversos, distintos que existen en contextos muy diferentes a los vistos desde el escritorio del décimo piso de un ministerio.
Creo también que los cambios en educación deben empezar por nosotros, partir de nuestras propias iniciativas sin esperar que la “Autoridad” lo exija. Somos profesionales dde la educación y debemos actuar en consecuencia.
Saludos afectuosos,
Benedicto