Aprendizaje por Proyectos: Algunas consideraciones para tener en cuenta

La metodología de trabajo por proyectos no es nueva, viene siendo planteada desde mediados del siglo XX y tal vez antes, pero ahora, gracias a las nuevas tecnologías informáticas (TICs) ha adquirido nuevos bríos y son cada vez más los docentes que se animan a explorar en esta experiencia.
Para producir la serie de artículos que he estado publicando al respecto me he encontrado con abundante información teórica, pero muy escasa evidencia práctica. En cuanto a la pesquisa de modelos para manejo de información (CMI), salvo el Big 6 y el Gavilán (de origen colombiano), no hay mucha información en nuestra lengua, por lo que debí traducir —de acuerdo a mis posibilidades— varios de los modelos presentados.

Una de las dificultades que pueden aparecer en la implementación de esta metodología es que suele tomar más tiempo que el previsto en los programas de estudio para abordar las unidades respectivas, porque en general los cálculos horarios que éstas tienen están medidos con estrategias tradicionales.
No son pocos los especialistas que recomiendan que el Aprendizaje por Proyectos se dosifique dentro del plan de estudios, constituyéndose en un complemento de los elementos más formales y sistemáticos del plan de estudios, aunque a partir de los contenidos de éste..
No estoy de acuerdo con esa idea, creo que el grave problema de la educación pasa fundamentalmente porque se da demasiada importancia al plan de estudios que contiene una selección curricular no siempre demasiado significativa, con tendencia al academicismo y poca al desarrollo de habilidades, que son permanentes en el tiempo y utilizables con cualquier contenido. Por supuesto que un aprendizaje por proyectos requiere una adecuada planificación del docente y una preparación de los alumnos en términos de conocer y utiliza modelos de trabajo e investigación.
En un texto de Lilian G. Katz, publicado hace más de diez años, hay varias precisiones importantes de conocer, que me he permitido reelaborar aunque manteniendo bastante de la redacción original:
Algunas precisiones relativas a Temas, Unidades, Proyectos: Distinciones Importantes
La metodología de proyectos está relacionada a los temas y las unidades. Un tema es normalmente un concepto amplio, sin acotar aún, como “los escritores” o “los animales”, etc. Los profesores ponen a disposición de sus alumnos bibliografía, imágenes y otros materiales relacionados al tema estudiado, a través de los cuales los niños se pueden formar nuevas perspectivas. Situación que en una metodología “frontl-tradicional” los niños raramente se involucran en el proceso de hacer preguntas que contestar o de tomar decisiones o iniciativas para investigar más profundamente el tópico en cuestión.
Las unidades normalmente consisten en lecciones planeadas de antemano o actividades sobre tópicos particulares que el profesor (a) considera importantes que los niños aprendan. Al ofrecer información en unidades tradiionles, el docente tiene un plan claro sobre cuáles son los conceptos y conocimientos que los niños deben aprender. Como con los temas, los niños normalmente no tienen un papel activo en especificar preguntas sobre el contenido.
Tanto los temas tratados a través de las unidades tradicionales tienen un lugar importante en el plan de estudios de la educación pre-escolar y del primer ciclo básico . Sin embargo, no son equivalentes a los proyectos en los cuales los niños hacen preguntas que guían la investigación y aprenden a tomar decisiones sobre las actividades que deben llevar a cabo. A diferencia de los temas y las unidades tradicionales, el tópico de un proyecto es un fenómeno para ellos más real que los niños pueden investigar directamente, en vez de a través de la investigación en la biblioteca. Los tópicos de los proyectos atraen más la atención de los niños hacia preguntas como por ejemplo: ¿Cómo funcionan las cosas? ¿Qué hace la gente? y ¿Cuáles son las herramientas que las personas utilizan?
Las Actividades de un Proyecto:
De acuerdo a la edad y las habilidades de los niños, las actividades en que se ocupan durante el trabajo de un proyecto son tales como dibujar, escribir, leer, anotar observaciones y entrevistar a personas expertas. La información que se junta se resume y se presenta en forma de organizadores gráficos, diagramas, pinturas y dibujos, murales, modelos, publicaciones web, presentaciones de power point y otras construcciones. En las clases de los alumnos pre-escolares, un componente importante de un proyecto es una pieza dramática en la cual se expresa lo aprendido recientemente y se utiliza el vocabulario nuevo.
El trabajo por proyectos en el plan de estudios de la educación pre-escolar y de la educación primaria ofrece a los niños contextos en los que pueden aplicar las habilidades aprendidas a través de los elementos más formales del plan de estudios y en los que llevar a cabo un trabajo colaborativo. También apoya el impulso natural del niño de investigar lo que le rodea.
Las Fases de un Proyecto:
En La Primera Fase de un proyecto, lo que Katz y Chard (1989) llaman Comenzar, los niños y los docentes dedican varios períodos de discusión a la selección y a la definición del tópico que será investigado. El tópico puede ser propuesto por un niño o por el profesor.
Varios criterios pueden considerarse para seleccionar los tópicos. Primero, el tópico debe estar íntimamente relacionado con la experiencia diaria de los niños. Algunos niños deben tener suficiente familiaridad con el tópico para formular preguntas al respecto. Segundo, además de las habilidades básicas de lectura y matemáticas, el tópico debe permitir la integración de una gran variedad de materias tales como las ciencias, los estudios sociales y las lenguas. Una tercera consideración es que el tópico debe ser suficientemente amplio, en términos de materia, como para ser estudiado durante por lo menos una semana. Finalmente, el tópico debe ser más apropiado para estudiar en la escuela que en casa: por ejemplo, un análisis de los insectos locales en vez de un estudio sobre los festivales locales.
Una vez que el tópico haya sido determinado, los profesores comienzan dibujando algún organizador gráfico a base de un intercambio de ideas espontáneas tipo “lluvia de ideas” (por ejemplo, escribir espontáneamente en el pizarrón ideas, conceptos y elementos relacionados). El mapa del tópico y subtópicos relacionados puede servir después como estímulo para discusiones adicionales mientras el proyecto sigue en desarrollo. En las discusiones preliminares, el docente y los niños proponen las preguntas que intentarán contestar a través de su investigación. Durante la primera fase del proyecto, los niños también recuerdan sus propias experiencias del pasado relacionadas al tópico.
La Segunda Fase, el Trabajo Práctico, consiste en la investigación directa, la cual con frecuencia incluye viajes para investigar sitios, objetos o eventos. En la Segunda Fase, el corazón del trabajo de un proyecto, los niños investigan, forman conclusiones a base de sus observaciones, construyen modelos, observan muy cuidadosamente, anotan sus hallazgos, exploran, predicen, discuten y dramatizan sus nuevos conocimientos (Chard, 1992).
La Tercera Fase, Culminar e Informar, incluye la preparación y presentación de informes sobre los resultados en forma de exposiciones y artefactos, charlas, presentaciones dramáticas o visitas guiadas a sus construcciones.
Los Proyectos sobre las cosas de la vida diaria:
Un ejemplo de una investigación de objetos comunes del ambiente propio del niño fue un proyecto llamado “Todo sobre las pelotas.” Una tía” de jardín infantil pidió a los niños que juntaran en su casa, de los amigos, los parientes y otros, la mayor cantidad posible de pelotas viejas. Después, ella desarrolló un mapa conceptual, pidiendo a los niños que le dijeran lo que les gustaría saber sobre las pelotas. Los niños acumularon treinta y una pelotas de diferentes tipos, incluyendo una de chicle, una de algodón, un globo terráqueo, y una de fútbol norteamericano (la cual suscitó una discusión sobre los conceptos de esfera, hemisferio y cono). Entonces, los niños formaron subgrupos para examinar preguntas específicas. Un grupo estudió la textura de la superficie de cada pelota y tomó impresiones de ella para mostrar sus hallazgos; otro midió la circunferencia de cada pelota con una cuerda; aun otro grupo intentó determinar cuál era la composición de cada pelota.
Después de que cada grupo mostrara y reportara sus conclusiones a los compañeros de clase, la clase hizo y puso a prueba sus predicciones sobre las pelotas. Los niños y la tía preguntaron cuáles pelotas eran las más pesadas y cuáles las más ligeras, cómo se relacionaba su peso con su circunferencia, cuáles pelotas irían más lejos sobre diferentes superficies como el césped y el ripio, después de rodar en una rampa inclinada, y cuáles rebotarían más alto. Mientras los niños ponían a prueba sus predicciones, la maestra los ayudó a explorar tales conceptos como el peso, la circunferencia y la resistencia. Después de esta investigación directa, los niños discutieron los juegos jugados con las pelotas. Discutieron cuáles pelotas son golpeadas con los bates, los bastos, los mazos, las manos o los pies, las raquetas, etcétera.
En definitiva:
Un proyecto sobre un tópico de verdadero interés a los niños, tal como el proyecto “Todo sobre las pelotas” descrito aquí, involucra a los niños en una gran variedad de tareas: dibujar, medir, escribir, leer, escuchar y discutir. Al trabajar en un proyecto así, los niños aprenden un nuevo y rico vocabulario mientras que sus conocimientos sobre un objeto familiar se profundizan y crecen, demostrando así que han aprendido significativamente y que utilizan las habilidades adquiridas en el aula.

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prof. Benedicto González Vargas
Miembro de Atinachile